sábado, 31 de enero de 2009

Contratos Docentes 2009 - ¡Exclusivo!

En la reunión realizada el día de ayer viernes 23 de enero en el Ministerio de Educación se acordó encargar a las Direcciones regionales de Educación en coordinación con los Gobiernos Regionales, la implementación de una evaluación regional para el proceso de contratación docente 2009, que se realizará el día domingo 15 de febrero a nivel nacional.Cada región elaborará la prueba regional desentralizada y el Ministerio de Educación se encargará de elaborar la directiva para contratación de docentes para el año escolar 2009 teniendo en cuenta 4 criterios:
-Razonamiento Matemático
-Razonamiento Verbal
-Diseño curricular
-Realidad local, regional y nacional

Nota:
Además, ante los reclamos y denuncias que se sucitaron el año pasado durante el proceso de contrato, se derogará en los próximos días el controvertido DS-004-2008, el cual ocasionó enfrentamiento entre los docentes por que a unos le favorecía el Tercio superior, a otros la evaluación, a otros ninguno de los dos porque no habían dado la evaluación. Otro grupo había dado la evaluación pero fuera de su región.
Acuerdod de Huampaní, 22 y 23 de enro de 2009Pero hasta el momento nada sobre directivas oficiales sobre el proceso de contratos 2009. Seguiremos informando...


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DISCURSO DE LA PRESENTACIÓN DE EDUTEC.... Nº 2

DISCURSO EN OCASIÓN DE LA PRESENTACIÓN DE EDUTEC Nº2 – UNT/SETE



(*) Víctor Tamay Leiva

1. Introducción
Los profesores estudiantes de la 2da. Especialidad en Tecnología Educativa de la cohorte 2007/II – 2009/I, me honran al encargarme en el marco de esta ceremonia, presentar el segundo número de las revistas “Edutec…una mirada a la Tecnología Educativa”, editadas en versiones impresa y virtual.
Estimo conveniente, para este propósito, exponer algunas ideas que subyacen, a manera de fuerzas motivantes, en la empresa de ofrecer publicaciones que insurgen del proceso formativo de sus autores. Lo que, a su vez, considero explican el contenido y la valoración que Edutec merezca de sus lectores.

2. Visión de la experiencia

Las revistas, fueron concebidas en el contexto de la ejecución de determinados cursos del plan de estudios de la promoción antes referida. Esta iniciativa pretendió que estudiantes y docente vivenciaran las bondades que, teóricamente, se asigna al método de proyectos; el que, en resumen, aspira a recontextualizar los procesos sociales que la academia, en este caso el trabajo universitario, por su propia naturaleza escolarizado, reproduce descontextualizadamente.
Es en el fagor de las experiencias directas, cuando efectivamente los estudiantes ejercen las habilidades, destrezas, afectividades que la especialización profesional les depara, al mismo tiempo que se tornan conscientes de los requerimientos de información, conocimiento, sabiduría, necesarios para cumplir con su misión.

3. Análisis

Si esa fue la pretensión procede formular un breve análisis de la experiencia.

3.1. La primera constatación es que no es posible trabajar el “proyecto”, como un recurso anexo o complementario a otra práctica metodológica, que se asume principal o troncal, por más dinámica, participativa, o centrada en el estudiante que pudiera ser; más grave aún si el proyecto es el apéndice de prácticas metodológicas tradicionales.
Esta situación ocasionó, en nuestro caso, que el proyecto se diera como una sobrecarga de obligaciones en los cursos, como distractor de los deberes “regulares” y aún como fuente adicional de costos para cada estudiante. Complementariamente la utilización de tiempos, costos y extras en la planificación y desarrollo no posibilitó la participación uniforme de la sección en pleno.

Lo anterior conduce necesariamente al interrogante ¿por qué entonces el proyecto no se asume como la estrategia capital en el desarrollo del curso? Surgen algunas respuestas hipotéticas
· Porque el mismo diseño curricular y las normas institucionales que rigen, y al cual pertenecen los cursos, plantean o proponen logros a alcanzar y medios a emplear vigorosamente inductores y condicionantes de un trabajo fuertemente teorizante, de carácter especulativo, libresco, enciclopédico.
· Porque la inercia de los estereotipos en profesor y estudiantes es tal que preserva, en el docente, prácticas de enseñanza en que se enseñorea el discurso expositivo y/o las “dinámicas de grupo” insustanciales; y en los estudiantes actitudes y comportamientos acríticos, quedando supérstite el viejo “magister dixit”, quizás como vías expeditiva para lograr el diploma por el diploma mismo y por lo que éste representa exclusivamente como acreditación formal para el ascenso y status escalafonario de la carrera profesional, o por el ansiado ingreso en ésta, según el caso.
3.2. Una siguiente constatación en la experiencia de la que ahora presentamos su segundo producto, es que docente y estudiantes descubrimos nuestras carencias o falencias sobre los contenidos que enfocamos; descubrimiento empero que no lo afrontamos sino que el docente hace como que está realmente enseñando y los alumnos hacen como que están realmente aprendiendo. La pregunta es ¿QUE enseña el docente y QUE aprende el estudiante? ¿Tecnología Educativa?
¿Es ésta un conjunto de proposiciones? ¿un conjunto de prescripciones (rígidas o flexibles)? ¿un conjunto de habilidades internas del sujeto? ¿un conjunto de artefactos o tecnofactos? ¿una cierta lógica de aprehensión de los problemas prácticos en el campo educativo para su certero análisis, diseño y síntesis de sistemas – solución? O ¿es la tecnología una mezcla abigarrada de todo la anterior? Sin una respuesta radical de carácter omnicomprensiva, los docentes seguiremos enseñando cursos a manera de “retazos” de un cuerpo amorfo e indefinido, sin vinculación sustantiva a la realidad de los problemas educativos de nuestro entorno inmediato y mediato en el escenario patrio.

4. Las lecciones por aprender
El breve análisis análisis expuesto de manera alguna es una crítica malévola, ni mucho menos expresión de agravio para nadie; al contrario, tiene en cuenta las valiosas intenciones y acciones de sus protagonistas: estudiantes, colegas de los cursos, autoridades y trabajadores del Programa y de la Facultad.

Tenemos la firme convicción que en estos tiempos de múltiples corrientes de innovación y cambios paradigmáticos, aquella que se refiere a la autoevaluación para el diagnóstico y la mejora tiene que despojarse de su excesivo formalismo y tecnicismo, que sólo conduce finalmente a la frustración y a la esterilidad; son ocasiones como éstas las propicias para proponer visiones para el debate y el análisis de nuevos rumbos. En tal sentido, humildemente y con respeto, nos atrevemos a plantear para la mejora de nuestro Programa de Segunda Especialidad en Tecnología Educativa:

1º La revisión analítica y crítica del Programa de Tecnología Educativa, de su estructura y funcionamiento en su conjunto, en sus proyecciones internas y en sus relaciones externas. Lo que necesariamente debe iniciarse por la evaluación a profundidad del currículo, piedra de toque que proyectará variables y requerimientos, tanto en el currículo mismo, como en los procesos subsecuentes, cuyo óptimo desarrollo compromete al Programa, la Facultad y la Universidad en su conjunto, tal como, con cierto aire diplomático, se solicita en uno de los artículos de la revista.

2º Un agresivo proyecto de reciclaje para los docentes del Programa, en lo que se refiere al manejo curricular, la actualización de la especialidad y a la didáctica general y especial. El principio de formación de Especialista debe plantear “Formas Especialistas en Tecnología Educativa realizando Tecnología Educativa” antes que discurseando sobre la misma. Articulado con esta propuesta es urgente instalar y mantener el imperativo de la MERITOCRACIA para pertenecer a la docencia. Ser docente en Tecnología Educativa debe ser una distinción meritoria sobre cualquier consideración burocráctica.

3º La ampliación del espacio y profundización de la participación de los estudiantes en la gestión y en la administración pedagógica del Programa; no sólo por un imperativo democrático y de transparencia en la gestión, sino principalmente como un medio para vivenciar responsabilidades: analizar situaciones problemas, proyectar soluciones, adoptar decisiones, ejecutar éstas y asumir sus consecuencias.

4º La rigurosidad en la formación, no a la complacencia y facilismo. El Programa de Tecnología Educativa no debe caer en la vulnerabilidad de supeditarse al autofinanciamiento exclusivamente, de manera tal que tengamos que mantener y promover estudiantes para cautelar el ingreso de las matrículas y las pensiones. Esto es, a mi modo de ver, una de las felonías más execrables que la Universidad comete contra el encargo y la confianza que la sociedad le ha confiado.

Señores, estas lecciones por aprender constituyen el aporte de los estudiantes de la Segunda Especialidad en Tecnología Educativa, promoción 2007/II – 2009/I, a través de su revista EDUTEC una mirada a la Tecnología Educativa.


Trujillo, 13 de diciembre 2008